ANALISIS INTERACIONES FAVORABLES Y DESFAVORABLES EN EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE OBSERVADO

Partiré por  analizar procesos mediante los cuales se evidencia la interacción en el ambiente de aprendizaje que estoy observando recuerdo que el AA es una clase de Inglés II, de la  Uniagustiniana y mi practica como docente en la misma, a la luz de los planteamientos de Vygotsky, 1978, Onrubia, 1993 y Mercer, 1997 y características observadas  como: Zonas de Desarrollo Próximo, Saberes Previos, Espacios de Reflexión y Retroalimentación, Discusiones y Situaciones Problémicas, Construcción de Saberes y Andamiaje y  Los Errores como oportunidad de aprendizaje, Comunicación Asertiva, Intereses Comunes y negociación, Autonomía y finalmente Clima ene ele aula.

ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO: Según Vygotsky, 1978 y Onrubia 1993 son procesos de interacción mediante los cuales se intercambian ideas con compañeros y profesores dando  lugar al desarrollo de  zonas de desarrollo  próximo, es decir cuando con la ayuda e interacción con docentes y pares se  llevan  a cabo procesos de comprensión y construcción de aprendizaje. Dado que la comunicación es un proceso en el cual el locutor y receptor  están en continua  interacción, el aprendiz logra avanzar  en su competencia comunicativa, no solo escuchando al docente y modificando sus estructuras de recepción de información  al cambiar de código lingüístico de lengua materna a lengua extranjera,  sino que también  a través de las oportunidades de interacción que se generan en el aula con los compañeros. Por ejemplo en las clases analizadas el estudiante debe practicar con sus pares y usar modelos lingüísticos  específicos, al igual que aplicar y ajustar  estas estructuras  a la información de cada uno de los participantes.

SABERES PREVIOS: Resulta bastante enriquecedor usar los saberes previos no solo como punto de conexión entre pre-saberes y construcción de nuevos conocimientos, sino como herramienta para la modificación, enriquecimiento y construcción colectiva de saberes. Es decir en la clase por medio de la intervención de cada estudiante, bien sea  en la secuencia  de una de lectura o por medio de la  participación en el desarrollo de ejercicios de clase se observan aspectos como: Primero, la oportunidad para diagnosticar el estado del estudiante en términos de comprensión del mensaje y el desarrollo correcto de las actividades propuestas. Segundo, el reconocimiento de fortalezas y aspectos por mejorar. Tercero, la reconstrucción, modificación y enriquecimiento, lo cual es  planteado por Onrubia, 1993.

La verificación de la comprensión del objetivo de aprendizaje, se manifiesta en  el desarrollo las habilidades comunicativas o de la competencia deseada por medio de diferentes ejercicios. Adicionalmente a través de la intervención o participación  del aprendiz se verifica que efectivamente se reconozcan estructuras correctas estableciendo conexiones  lógicas entre pre-saberes y saberes nuevos en la creación de elocuciones coherentes bien sea de forma oral o escrita.  

ESPACIOS DE REFLEXIÓN Y RETROALIMENTACIÓN: Se generó reflexión frente a los resultados del primer corte puesto que los estudiantes analizaron  aspectos a mejorar no solo por parte de la docente aportando varias sugerencias como la aclaración de algunos conceptos. Así mismo establecieron compromisos como dar a conocer la falta de comprensión en el momento oportuno, es decir,  evitar que se avance  en el  tema,  sin haber comprendido lo anterior.  Finalmente se establecieron acuerdos como incluir actividades diferentes a la evaluación escrita y hacer ejercicios que permitieran la familiarización con los ejercicios planteados en las pruebas escritas.

Sin retroalimentación no hay proceso de construcción ya que en esto consiste la negociación y construcciones colectivas. La retroalimentación me problematiza y  me ayuda a revisarme y mejorar los procesos me lleva a considerar diferentes perspectivas,  no es solo determinar si un ejercicio está bien o mal sino que me lleva a explorar posibilidades que permitan mi crecimiento o reestructuración conceptual,  este aspecto es evidente en cada uno de los ejercicios planteados en clase, puesto que antes de seguir con el tema siguiente se practica, revisa y verifica que la información sea clara.

DISCUSIONES Y SITUACIONES PROBLEMICAS: Como mencione anteriormente, no solo se aprende de los acuerdos sino también de los desacuerdos, se parte de un reto, de una dificultad o de una problematización por medio de reflexiones críticas para continuar y mejorar al proceso de aprendizaje del estudiante. En esta medida en  la dinámica de la clase se da el espacio inicialmente para que el estudiante desarrolle las actividades individualmente y posteriormente haga la corrección en grupos de trabajo, además se distribuye el trabajo para la sustentación general de cada ejercicio y cada grupo tiene la oportunidad de analizar los ejercicios y soluciones  planteadas por sus compañeros  en clase  exponiendo  su punto de vista para saber si todos  están de acuerdo  o no frente al planteamiento de cada grupo, llegando así por medio de la construcción colectiva a la retroalimentación y aclaración de conceptos.

CONSTRUCCIÓN DE SABERES: Es evidente que los resultados cambian y mejoran notoriamente cuando se le da la oportunidad al estudiante de trabajar en el aula, puesto que hay diversos aspectos internos y externos que inciden en el proceso de aprendizaje. Primero, la mayoría de los estudiantes son adultos que  trabajan en el día y asisten a la universidad en la noche, algunos son cabeza de  familia,  por lo cual el tiempo que pueden dedicar al estudio personal y repaso es muy escaso. Generalmente por más que se avise con anterioridad que deben estudiar un tema sencillo o simplemente indagar o aprender cierto vocabulario los resultados no son positivos, por ejemplo los estudiantes saben desde el primer día de clase que deben aprender cierta cantidad de verbos y a pesar de esto  los resultados siguen siendo muy bajos. Pero cuando se da el espacio en el aula para que los estudiantes practiquen, indaguen, construyan saberes y refuercen estructuras en el aula, los resultados mejoran demasiado. Además se aprovecha el espacio para hacer uso de la lengua extranjera por medio de las cuatro habilidades las cuales son automáticamente activadas en el  momento de la clase.

ANDAMIAJE Y LOS ERRORES COMO OPORTUNIDAD DE APRENIZAJE: Teniendo en cuenta que por medio del andamiaje se brinda el apoyo balanceado al estudiante para lograr su futura autonomía, considero además que se debe dar la oportunidad al estudiante de construir sus procesos de aprendizaje inicialmente con ayuda e intervención del docente, para que más adelante logre avanzar mucho mas  autónomamente, de esta forma se  dan las herramientas necesarias para que el estudiante logre este proceso por medio del acompañamiento en los ejercicios de clase, la retroalimentación y el trabajo en grupo.

COMUNICACIÓN ASERTIVA: según Mercer, 1997, esta se logra cuando mis objetivos de enseñanza y la expresión de los mismo es clara. Es por medio de la orientación eficaz que el proceso en el aula llegara al cumplimento o no del objetivo de aprendizaje, este aspecto se refleja desde el principio del curso cuando el estudiante sabe específicamente que se espera que aprenda y en las clases al inicio se presentan los objetivos de la clase generando una dinámica en la cual el estudiante sepa como desenvolverse para aprovechar al máximo el tiempo y los recursos brindados. Así cuando la indicación es clara la clase fluye con agilidad, pero cuando la instrucción no es clara se evidencia confusión y muchas veces frustración por parte del docente y del estudiante. De esta se concientiza al estudiante acerca de la importancia no solo de pasar el curso sino también de desarrollar habilidades

INTERESES COMUNES Y NEGOCIACIÓN: La reconstrucción de significados se refleja también  al no imponer ideas o conceptos, al aclarar las dudas frente a determinados conceptos ya que constantemente ser indaga acerca de algunos temas y se establecen y negocian aspectos de la clase con el objetivo de mejorar la misma, por ejemplo diferentes estrategias para mejorar los procesos de aprendizaje  como la implantación de ejercicios de lectura en clase para verificar la comprensión de textos.

AUTONOMÍA: en este sentido se parte de la labor inicial como docente al facilitar que el  estudiante logre algo con mi ayuda para que después pueda hacerlo solo, en este sentido se observa que el estudiante desarrolla independencia en  el desarrollo de las actividades, lo cual permite que mejore el desarrollo de su competencia y al mismo tiempo sienta mas seguridad al desarrollar las diferentes actividades.  

CLIMA DEL AULA: Se genera un ambiente en el cual el estudiante tiene libertad para expresar sus opiniones y se aclaran las dudas en el momento oportuno, desde el principio se establecen las reglas de clase para evitar que se genere malestar en el aula al tomar determinadas posturas frente a cumplimiento de los  parámetros de la clase. Finalmente puedo concluir que cada acción que se genera en el aula incide en los procesos de aprendizaje y el resultado de este análisis me lleva a replantear cada acción pensando en los pros y contras en términos de si la interacción favorece el aprendizaje en el aula.

LISTA DE REFERENCIAS

Vygotsky, (1978). Interaction between learning and development. Mind in society. The development of higher psychological processes. pp. 79 – 9.Harvard:University Press.

Onrubia, J (1993).  Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. en Constructivismo en el aula. pp. 101 – 124. Barcelona: Grao.

Mercer, N. (1997).  La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. pp. 11 – 53. Buenos Aires: Paidós

CARACTERIZACIÓN DEL  APRENDIZAJE  Y EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE ANÁLISIS GRUPAL

El ambiente de aprendizaje que decidimos analizar en el grupo fue el ambiente de aprendizaje de nuestra compañera Claudia Mojica puesto que nos pareció  que este  presentaba características que vale la pena tener en cuenta observando ciertas particularidades relacionadas con la generación de un ambiente de aprendizaje  propicio para la generación de procesos de  aprendizaje efectivos. Respecto a la incidencia de la propuesta curricular en el ambiente de aprendizaje observamos un alto grado presión por parte de la propuesta de lecturas específicas que se debían cubrir en el curso las cuales no fueron propuestas teniendo en cuenta la opinión o criterio de  la docente dado que era evidente que la docente se sentía condicionada en cuanto el material de la clase.

Partiendo de la descripción de la clase observada por  Claudia en su blog  reflexionamos y consideramos que las siguientes propuestas pueden ser un aporte significativo  en la generación de un ambiente  de aprendizaje en el cual los estudiantes participaran de forma activa y autónoma en la construcción de nuevas posiciones al mismo tiempo que avanza en el desarrollo de pensamiento reflexivo y crítico. La  propuesta  o el rediseño del ambiente de aprendizaje se basa en la  creación de conexiones que orientaran en enfoque de la clase no en el cubrimiento del material, sino en  el mejoramiento de la competencia lectora del estudiante  partiendo de la comprensión de los temas. Es decir partir del mejoramiento de unos saberes y habilidades  a iniciales para la construcción  en forma lineal  según Piaget de saberes nuevos más complejos o elaborados dado que se  hace necesaria la interacción del individuo con la propuesta temática, la contextualización de la misma, la posición personal y la construcción que se lleva a cabo en  el aula   con pares y la docente en la construcción lógica de supuestos frente a cada tema.

Además si bien el curso no era flexible respecto al tipo de textos, la propuesta docente implicaba la  dar flexibilidad en cuanto a la  dinámica generad en el aula, ya que es aclaro el  objetivo de aprendizaje el desarrollo  de pensamiento crítico a partir de un tema inicial y  las diferentes   lecturas, al mismo tiempo que se pretendía observar la autonomía de los estudiantes de este curso mediante la reflexión como propone Dewey respecto a la problematización de los temas planteados y la falta de habilidades lectoras para la interpretación, argumentación y proposición de posturas personales  a partir de la comprensión de un evento o situación e particular.   

De esta manera debido a la baja respuesta de los estudiantes frente  a la lectura de los textos y uso del idioma se hizo una concientización  o problematización inicial y segundo se generó como estrategia pedagógica la  libertad para la expresión de  ideas sin importar el código lingüístico que se usara. Una propuesta que surgió a partir del análisis de la información fue la organización de las lecturas en forma lineal es decir según niveles de complejidad lo cual permite que los estudiantes por medio de la organización de sesiones desarrolle una estructura de pensamiento lo cual es soportado por Perkins que le permita desarrollar competencias lectoras a partir de la comprensión inicia para generar posteriormente pensamiento crítico. Así pues  el estudiante observara que las lecturas son un pretexto para lograr afianzar estrategias lectoras las cuales se verán reflejadas en la generación de posiciones personales y  argumentadas frente a temas reflexivos. Entonces observamos que con una organización lógica y adecuación curricular se pueden esperar resultados positivos en cuanto a la generación de un ambiente de aprendizaje autónomo.

Finalmente una característica  adicional  propia del ambiente de aprendizaje fue la problematización de cada uno de los temas a partir de preguntas que demandaban que  estudiante tomar una postura, la respuesta era muy limitada ya que no se observaban conexiones entre la situación problematizadora y la realidad personal o social del estudiante. Aunque vale la pena resaltar que era  una manera de abril la mente del estudiante y apropiarse del tema en cuestión.

ANÁLISIS SOBRE EL LUGAR DE LOS SABERES PREVIOS Y CONCEPCIONES ERRÓNEAS, EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE DE  MI AMBIENTE DE APRENDIZAJE. ANA MILENA NIÑO ESPITIA 

Iniciaré con una descripción general del ambiente de aprendizaje para  contextualizar y analizar  los saberes previos y concepciones erróneas de aprendizaje observadas. Mi AA corresponde al curso de Inglés II de la Uniagustiniana el cual está conformado por 25 estudiantes universitarios de diferentes carreras profesionales y edades  con los cuales me encuentro una vez a la semana en un espacio de 4 horas.  Reflexionando sobre la influencia de  los saberes previos en el proceso de aprendizaje de mis  estudiantes observo que estos constituyen una herramienta pedagógica que como docente debo aprender a usar  y a aprovechar a partir de ahora, ya que estos saberes orientan la forma de trabajar con mis estudiantes y puedo observar características  como: motivación,  conocimiento, expectativas, experiencia y contacto con el idioma.

Lo anterior me da una mejor visión de qué esperar de mis estudiantes y sobretodo qué esperan ellos de mí, ante esta situación recuerdo que al iniciar este curso tenía unas expectativas altas, ya que era un nivel II  supuestamente más avanzado y empezábamos un tema  que habían trabajado en el curso anterior,  por lo cual supuse que  los saberes previos eran altos y avancé rápidamente en el tema, la sorpresa fue grande al observar al final del primer  corte que a diferencia de lo que pensaba habían grandes falencias que fueron imposible de identificar puesto que no le había dado importancia a los saberes previos de mis estudiantes, no solo frente a conocimiento de la lengua sino también a su proceso de aprendizaje puesto que como nunca preguntaban nada yo asumí que entendían.

Ahora comprendo que los saberes previos pueden ayudarme a orientan mi práctica docente puesto que determinan la  organización y generación de dinámicas en el aula que tengan en cuenta  los diferentes  niveles, organizaciones y experiencias de cada estudiante. Considero que debo hacer un diagnóstico de saberes previos para planear la forma particular de orientar mis clases, puesto que  muchas veces aplico un test inicial o de diagnóstico para determinar el nivel de lengua de mis estudiantes en cuanto aspectos lingüísticos formales, pero muy pocas veces me preocupo por conocer acerca de su interés, motivación, y conocimiento inicial, ya que consideraba que si  existía una predisposición negativa ara  mejor ni saberlo.

 En el caso anterior pensaba  que por medio de mis clases se podían transformar positivamente las predisposición negativas, falencias de saberes previos o concepciones erróneas; en el  caso de que estas fuesen positivas  estos saberes  serian  elementos  facilitadores para los estudiantes con menos nivel de desempeño por medio del trabajo colaborativo. Ahora considero que la tarea de hacer esta reflexión en el momento inicial del curso me ahorraría varios esfuerzos, ya  que no tendría que esperar hasta el final del corte para observar que evidentemente los niveles  y los saberes  previos eran bajos y  como propone  Miras (1993) podría tomar las acciones necesarias desde el principio.

Otro aspecto que quiero resaltar es como los aprendizajes previos deben dejar de ser tenidos en cuenta solo en el momento inicial del curso, ya que son una  herramienta pedagógica que me sirve para establecer relaciones prácticas, contextualizadas y significativas  que le den perdurabilidad a los saberes aprendidos. Puesto que constituyen la  conexión entre los saberes previos y el desarrollo de un pensamiento  más complejo o elaborado por medio de la contextualización de mis estudiantes con diferentes formas epistémicas en este caso que realmente puedan establecer relaciones con lo que saben de inglés y con lo que están aprendiendo en cada clase.

El nivel o la organización de saberes previos no se relacionan solo con la experiencia o el contacto que tenga el estudiante  frente a un saber también depende de las relaciones lógicas que se establecen. Ejemplo en mi AA un estudiante tiene  un amplio  conocimiento léxico de inglés e inicialmente parecía ser bastante aventajado, pero posteriormente descubrí que tenía serios problemas con el idioma y aunque tiene conocimiento previo,  esté esta desorganizado y desarticulado con su competencia comunicativa, puesto que le cuesta mucho comunicarse y tiene gran dificultad para organizar oraciones.

Como herramienta pedagógica también es importante determinar que los saberes previos  me ayudan  a cubrir los objetivos de aprendizaje  propuestos inicialmente. Otro aspecto fundamental que reconocí en mi AA es la importancia de que mis estudiantes observen  relaciones en cuanto a cómo avanzan  en su proceso de aprendizaje reflexionando acerca de los saberes previos  y la forma  han evolucionado, por medio de la elaboración de ejercicios prácticos los cuales les han permitido  identificar aspectos generales en cuanto a la organización de oraciones y como resultado  han obtenido mejores resultados. 

 Los instrumentos  de evaluación inciden en  la generación y reconocimiento de saberes previos puesto que sí  se formulan de forma abierta especialmente en  niveles iniciales me pueden ayudar a identificar diferentes saberes previos en cuanto a conocimiento del idioma.

Finalmente los saberes previos son una herramienta fundamental para establecer conexiones reales, lo cual  analizo en el  texto de dificultades en el aprendizaje puesto que claramente observo como precisamente esta falta de conexión entre la aplicación saberes y  la teoría  puede llevar a procesos de memorización y no propiamente de aprendizaje, lo cual no arroja ningún resultado positivo al  puesto que esta impide que los estudiantes presenten razonamiento lógicos que muestren niveles de pensamiento o inteligencia complejas o elaboradas, lo cual finalmente se evidenciara en nivel de competencia alto que permita establecer exitosos procesos comunicativos.

 En relación mi ambiente de aprendizaje considero que es importante tener en cuenta estos los saberes  previos como herramienta pedagógica a tener en cuenta en la propuesta pedagógica ejecuto en el aula. Según Gardner, (1997), existen microcosmos o saberes previos particulares y es importante establecer relaciones para solucionar problemas reales, la desconexión de conceptos originan errores o concepciones equivocadas y  son un signo de alarma, una señal de comprensión incompleta, en  los cuales debo centrar mi atención. Finamente mencionaré aspectos importantes acerca de los saberes previos según Miras de gran interés personal los cuales quisiera compartir y dejar para su reflexión…

La disposición de los estudiantes al iniciar un proceso de aprendizaje surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de índole personal e interpersonal como su autoimagen, su autoestima, sus experiencias anteriores de aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos  y esfuerzos de pedir, dar y recibir  ayuda; son elementos que desempeñan un papel importante  en la disposición del alumno frente al aprendizaje, así como también la representación inicial que los alumnos tienen sobre las características de la tarea  que han de realiza (contenido, actividades, materiales, evaluación, etc.)

Su interés por la tarea o la representación y las expectativas que tienen en relación al profesor o a los compañeros forman parte del conglomerado de factores que acaban determinando con que animo se sitúan los alumnos frente a la tarea de aprender un nuevo contenido y que sentido le atribuyen en un principio.

Los alumnos disponen de determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades generales para llevar a cabo el proceso. El alumno cuenta con unas capacidades cognitivas o niveles de inteligencia, razonamiento y memoria que le van a permitir un determinado grado de comprensión y realización de la tarea. Estas capacidades no son solo de carácter intelectual y cognitivo. (Miras, 2003, p. 49).

ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

¿Qué del currículo oficial existe en mi práctica?

¿Qué pasa en la práctica que no pertenece  al currículo oficial? 

¿Cuál es la razón para que esto pase?

Los siguientes son aspectos abordados  en el  enfoque del Modelo de investigación, desarrollo y difusión se ven reflejados en la propuesta curricular de CALEX (Centro Agustiniano de Lenguas Extranjeras)  y mi práctica como docente del mismo.

QUE ESTÁ PRESENTE

QUE NO ESTÁ PRESENTE

· Se plantean objetivos para medir lo que el estudiante puede lograr “ la enseñanza escolar puede ser racionalizada  en una serie de labores separadas  guiadas por un conjunto de materiales técnicos    y evaluada mediante la medición  del logro  de los resultados de aprendizaje” ,(Aktin y House, 1981 p.25) en Posner 2005 · Se establecen comportamientos  o aprendizajes que el estudiante debe manejar por medio de logros u objetivos; Posner plantea que las tecnologías tales como los objetivos conductistas,  la enseñanza basada  en la competencia  y de carácter programado, junto con la investigación  educativa. · Esquema sistemático y planeado por medio de la implementación de  estándares claros viene desde las el planteamiento del MEN  y los  lineamientos básicos de competencia en lenguas extranjeras y el Marco Común Europeo. . Las habilidades requeridas pueden ser especificadas y aprendidas. Puesto que estas se descomponen en las cuatro habilidades comunicativas dentro del programa (lectura, habla, escucha, escritura y lectura) y se plantea su aprendizaje mediante actividades que promueva su aplicación procesos comunicativos. · Se tiene en cuenta el criterio de un grupo de docentes para el diseño de guías, según  necesidades específicas. Por ejemplo un grupo  de docentes  diseñan un texto de gastronomía con vocabulario especializado. · En la mayoría de los cursos se implementa una propuesta única la cual no es sujeta a modificaciones. Puesto que esto implicaría cambiar el Syllabus haciendo el seguimiento riguroso del libro. · Los métodos empleados para certificar  su valor son predominantemente  sicométricos, tales como pruebas de logro y encuestas de actitud. Se tienen en cuenta en los tres cortes un examen al final del corte el cual tiene un valor del 60 por ciento de la calificación. · La implementación curricular es evaluada determinando el grado en que la práctica  de la enseñanza  satisface los criterios de los diseñadores. Teniendo en cuenta los criterios establecidos desde el inicio por medio del programa. (Atkin & House, 1981, p.26) en Posner 2005.

· La actualización de docentes en cuanto a contenido y método se impone el contenido y método mediante la perspectiva conductista aunque no se hace una capacitación. · Los objetivos  no se expresan a medida que se llega a un acuerdo  equitativo entre diseñadores, profesores y estudiantes generalmente no se modifican según los criterios de los estudiantes ni docentes puesto que ya están determinados. · No se tiene en cuenta a la mayoría del grupo docente para la selección, aplicación o modificación. · Aunque se tienen en cuenta los exámenes con un alto valor en la calificación, también se tiene en cuanta el proceso y el trabajo en clase. ·Los esfuerzos de desarrollos se centran en el perfeccionamiento de los materiales a través  de la participación de los expertos en la producción, prueba de campo, evaluación, y revisión de los materiales reproducibles.

ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

1. ¿Quién diseñó el currículo?
El currículo o Syllabus de Inglés I (correspondiente al nivel A 2.2 del marco común europeo de referencia para las lenguas) el cual estoy trabajando y analizando fue diseñado por un grupo de docentes pertenecientes al centro de lenguas de la Universidad Agustiniana hace varios años.

2. ¿Cómo se dio a conocer?

Generalmente el currículo  ha sido presentado y dado a conocer por parte del coordinador académico del centro de lenguas a todos y cada uno los docentes en la primera reunión docente que tiene lugar al comienzo del semestre y antes del inicio de clases a fin de que los profesores  conozcan cada una de sus partes, componentes y estructura; dicho conocimiento del currículo del permite a los profesores socializarlo a sus estudiantes en la primera semana de clase para la revisión de contenidos, metodología y  criterios de evaluación.  

3. Análisis de la implementación curricular presentando mi experiencia y usando las ideas de los autores estudiados.

Teniendo en cuenta mi  práctica docente y las ideas planteadas  en las lecturas acerca de implementación curricular, me gustaría identificar los aspectos de mayor incidencia en ambos sentidos. Comprendiendo que  la implementación  curricular se basa en los principios  curriculares que se tienen en cuenta en la practica docente, me parece interesante observar que varios aspectos abordados  en el  enfoque del Modelo de investigación, desarrollo y difusión se ven reflejados en la propuesta curricular de CALEX (Centro Agustiniano de Lenguas Extranjeras)  y mi practica como docente del mismo.

Primero puedo observar como se le da importancia a la meta de la actualización de docentes en cuanto a contenido y método según House, 1960 puesto que considero que precisamente esta propuesta curricular surge ante la necesidad del centro de lenguas por mejorar los procesos que se realizan en el aula. Por este motivo se propone un currículo en el cual se tienen en cuenta ambos aspectos los contenidos los cuales se plantean como medios para lograr una meta de aprendizaje y  los métodos que mejoran la dinámica de clase para facilitar y optimizar procesos, es decir, lograr o alcanzar objetivos específicos en este caso el desarrollo de  la competencia comunicativa de los estudiantes en Inglés. Si analizamos el currículo podemos observar los objetivos generales y específicos, los cuales he dado a conocer en documentos anteriores y por este motivo no considero necesario repetir la inclusión de información en este documento.

Otra concepción que se valida mediante  la implementación curricular es la nombrada por Aktin y House, al plantear que: “ la enseñanza escolar puede ser racionalizada  en una serie de labores separadas  guiadas por un conjunto de materiales técnicos  y evaluada mediante la medición  del logro  de los resultados de aprendizaje” ,(Aktin y House, 1981 p.25) en Posner 2005, adicionalmente, Posner plantea que las tecnologías tales como los objetivos conductistas,  la enseñanza basada  en la competencia  y de carácter programado, junto con la investigación  educativa mejorarán la practica de la enseñanza. Con base en lo anterior he identificado aspectos como: Primero, nuevamente la incidencia de los objetivos propios de la perspectiva curricular conductista en la cual se fundamenta el currículo de CALEX; segundo, la enseñanza basada en la competencia y de carácter programado y la investigación puesto que  los anterior aspectos buscan formar  ciudadanos competentes para desenvolverse en diferentes contextos haciendo uso de la lengua extranjera como un valor agregado que mejora su formación personal y profesional, lo cual esta claramente estipulado en la parte de motivación importancia y pertinencia. 

Un componente adicional al nombrado anteriormente es el trabajo que se desarrolla en el centro en cuanto a investigación puesto que constantemente se orienta la práctica docente a la implementación de actividades que muestren la competencia adquirida por los estudiantes, ya que la universidad ofrece todos los recursos y los espacios para la difusión de la misma. Es así como semestralmente se propone una actividad que integra el trabajo del aula con una aplicación practica dentro de un contexto particular como: creación de videos, concursos de redacción y producción literaria, muestras culturales y artísticas entre muchas otras actividades. Referente a este aspecto el modelo Guba-Clark plantea que el conocimiento sobre el cambio curricular al igual que el conocimiento sobre enseñanza, habían sido desplazados de tácito a explícito y el perfil  del enfoque había cambiado de caprichoso a e informal a sistemático y planeado.

Frente al anterior argumento considero que el esfuerzo por plantear estándares claros viene desde las el planteamiento del MEN  y los  lineamientos básicos de competencia en lenguas extranjeras y el Marco Común Europeo ambos sistemas son ampliamente conocidos, difundidos e incluidos en la practica docente no solo por parte de las instituciones educativas, sino también por los  docentes de lenguas. Es así como la planeación cuenta con estas grandes directrices las cuales están articuladas al trabajo en el aula.

Finalmente el enfoque lineal RD&D y (Atkin & House, 1981, p.26) en Posner 2005  plantean los siguientes puntos los cuales también puedo observar en mi implementación curricular:

a. Las habilidades requeridas pueden ser especificadas y aprendidas. Puesto que estas se descomponen en las cuatro habilidades comunicativas dentro del programa (lectura, habla, escucha, escritura y lectura) y se plantea su aprendizaje mediante actividades que promueva su aplicación procesos comunicativos.

b. Los esfuerzos de desarrollos se centran en el perfeccionamiento de los materiales a través  de la participación de los expertos en la producción, prueba de campo, evaluación, y revisión de los materiales reproducibles. Se tiene en cuenta el criterio de un grupo de docentes para el diseño de guías, según  necesidades específicas de algunas carreras como libros para estudiantes de gastronomía con vocabulario especializado, entre otros, pero en los cursos se adopta una propuesta única la cual no es sujeta a modificaciones. Puesto que esto implicaría cambiar el Syllabus.  

c. Los objetivos se expresan a medida que se llega aun acuerdo  equitativo entre diseñadores, profesores y estudiantes. Estos  objetivos  son la base  principal, sino la única  para evaluar el progreso del estudiante. En esta medida son la base fundamentan para los procesos ene el aula y principalmente para los procesos de evaluación pero generalmente no se modifican según los criterios de los estudiantes.

d. Los métodos empleados para certificar  su valor son predominantemente  sicométricos, tales como pruebas de logro y encuestas de actitud. Se tienen en cuenta en los tres cortes un examen al final del corte el cual tiene un valor del 60 por ciento de la calificación.

e. La implementación curricular es evaluada determinando el grado en que la práctica  de la enseñanza  satisface los criterios de los diseñadores. Teniendo en cuenta los criterios establecidos desde el inicio por medio del programa.

LISTA DE REFERENCIAS

Posner, G.J. (2005) Análisis del currículo. (Tercera ed.) Implementación del currículo (pp. 215– 236), México: McGraw – Hill